Las RE -dada la necesidad de acotar las posibilidades de acción gubernamental a tramos sexenales- se diseñan para que rindan frutos, sustanciales, en ese lapso. El horizonte temporal, así delimitado (aunque se intente a través de la introducción de mecanismos transexenales darles continuidad en las sucesivas administraciones), suele restringir el diseño de las acciones a emprender al periodo del gobierno federal en turno.

Es cuando, suponen los diversos diseñadores y operadores de las transformaciones esperadas, tendrán las riendas del proceso.

El cambio, entonces, ha de ser notable (y que se note) en el sexenio de referencia. A guisa de ejemplo, en lo que va del siglo XXI hemos sido testigos de tres procesos de cambio sustancial en la educación básica, el primero sin modificación constitucional, y los otros dos cambiando el Artículo 3º:

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en 2011, que articuló los tres niveles de la educación básica;

El cambio ha de percibirse en ese periodo, so pena de que no abone a la lista de éxitos que toda gestión se afana por conseguir para dar continuidad a la idea de país que enuncian. Ha de haber un antes, en blanco y negro, y un después de la acción estatal a todo color.³

Varios impactos de esta falla se trasminan a los Planes Sectoriales en la materia: quizá uno de los más nítidos es el que propuso, en 2008, como objetivo prioritario mejorar las notas promedio, del país, en el examen que la Organización para el Crecimiento y Desarrollo Económico (OCDE) ha puesto como medida de todas las cosas en buena parte del mundo: Programme for International Student Assessment (PISA, por sus siglas en inglés).⁴ Lo que debería ser el enunciado de un proyecto de cambio en el horizonte educativo tiende a reducirse a lo que se puede medir y comparar, tanto con el pasado como entre países.

La cortedad de miras deriva de una restricción del horizonte temporal del cambio. La complejidad, diversidad y desigualdad del SEM, así como sus poderosas inercias históricas, no hacen factible la modificación sustancial de los procedimientos de conducción del SEM que se reflejen en la ampliación de las posibilidades de aprendizaje en periodos tan cortos.

La voluntad política no basta para contar con el lapso temporal necesario a fin de conseguir reformas que impacten ese propósito sustantivo.

En cuanto a la concepción de la complejidad, diversidad y desigualdad del SEM, dada la restricción temporal previamente expuesta, los reformadores tienden a realizar la planeación y puesta en práctica de sus propuestas como si extendieran un mapa simple de la república y consideraran que ése es el espacio -uniforme- en que se desarrollan los procesos educativos.

En esa representación del país está ausente la densidad que deriva de una sociedad diversa y, como ya dijimos, muy desigual, de tal manera que la acción de política pública a emprender tiende a homologar situaciones incomparables.

Para ejemplificar la radical diferencia de los contextos sociales en México, se presenta la Tabla 2 que señala el lugar que ocupan las entidades escogidas en cuanto a pobreza y rezago educativo.

Tabla 2

	Chiapas		Estado de México		Nuevo León		Nivel federal
	Población en Pobreza %	Rezago educativo %	Población en Pobreza %	Rezago educativo %	Población en Pobreza %	Rezago educativo %	Población en Pobreza %	Rezago educativo %
2012	74.7	33.5	45.3	15.4	23.2	12.7	45.5	19.2
2014	76.2	30.7	19.2	49.6	15.3	20.4	10.8	46.2
2016	77.1	29	47.9	13.7	14.2	10.7	43.6	17.4
Lugar dentro de pobreza 2016	32	No indicado	8	No indicado	2	No indicado	No aplica	No aplica

Fuente: elaboración propia con base en datos del Informe anual sobre la situación de la pobreza y rezago social (Sedesol, 2012, 2014 y 2016).

Además de condiciones de contorno desiguales para el desarrollo humano, aspectos de diferenciación sociocultural y étnica no pueden ser tomados en cuenta so pena de confrontarse con la realidad y su complejidad: atentaría contra la urgencia de llevar a cabo la correspondiente reforma nacional. Si hubiera una conciencia real subyacente a las RE de la diversidad de situaciones educativas, socioeconómicas y culturales del país, al menos aparecería el plural: se entendería la necesidad de distintas reformas, no una reforma. De lo cual se seguiría un sistema de pensamiento que se hiciera cargo de la existencia de tan distintos Méxicos. No es así.

Si el tiempo necesario para realizar los cambios es corto, no ha lugar a la consideración de las distintas condiciones en que se lleva a cabo la acción educativa. “La escala de observación”, dicen los que de esto saben, “hace al fenómeno”, y como se acostumbra a mirar desde un edificio en el que se supone reside todo el poder, el problema tiende a homologarse. Hay un problema educativo que va desde el Río Bravo hasta el Suchiate: hay que elaborar, entonces, un proyecto de cambio que cubra, de manera uniforme, todo ese territorio.

Esa visión genera una representación inadecuada del país; es, de plano, plana, y no hay mayor equivocación que soterrar la complejidad de la república y su gran diferenciación en muchas dimensiones (de las que los procesos educativos no pueden escapar). Merced a la voluntad apresurada de los planificadores, planean, literalmente, a una altura en que la diversidad no es visible o no puede ser justipreciada en sus impactos.

La prisa conduce, en razón directamente proporcional, a la altura desde la que se entiende a la sociedad: hay premura -la reforma tiene que iniciar en el primer mes del gobierno, y dar frutos antes que termine-. Ergo, la distancia que impide tomar en consideración el grado de diferenciación de situaciones (aunque se conozca), se torna necesidad política.

Tiempo corto y espacio plano: por la prisa y reducción inescapable de las diferencias, resulta urgente encontrar una causa que, como denominador común, se pueda esgrimir para dar cuenta de la problemática educativa, pues a esa causa o factor le seguirá, en el mismo orden lógico, la solución.

A partir del enunciado de cuál es el problema que es causa de lo causado, se elabora un discurso que lo justifique para que, con base en ese diagnóstico -obvio- se proponga una solución del mismo modo: uniforme porque es evidente (un dato duro) que tal o cual es “El Problema”. El esfuerzo se centra en ganar el espacio del sentido común social, a fuer de hacer simple lo complejo. En un caso puede ser la falta de evaluación docente, y en otro la contaminación del neoliberalismo en materia educativa. Son distintos en su contenido, pero semejantes en el descubrimiento de la razón original de los problemas.

Si alguien afirma que un proceso social se explica por una sola causa, se bifurcan las opciones: o bien no sería un problema social relevante, o quien así lo enuncia equivoca la multicausalidad de los dilemas que a todo proceso social afectan.

Dos son las consecuencias que, en combinación con la prisa y la reducción de las diferencias, derivan en enfocar mal las causas de los problemas educativos. Uno es la simplificación: proponer que la problemática educativa deriva una sola causa, y que al modificarse tiene el poder de transformar todo. El otro aspecto consiste en considerar que, si se establece en la Ley, de preferencia en la Constitución, un modo de alterar el efecto o los efectos de esa causa, por vía del propio poder de la norma, cambia la práctica.

Se pasa por alto que los fenómenos sociales, como señalamos, son multifactoriales, y ese conjunto de factores, además, se interrelaciona para generar mecanismos que permiten una aproximación más adecuada a la complejidad que los caracteriza.

Las bases de investigación o conocimiento experto que retoman los reformadores tienen un criterio de selección (en realidad, un sesgo): aquellas que ofrezcan una palanca para mover al mundo: una. Valgan dos ejemplos: en una indagación sobre la que se llevó a cabo toda una RE en otro país, se concluía que el factor crucial para que la educación mejorara es que directores y directoras de las escuelas tuvieran más de 20 años de servicio. ¿La prueba? Que la correlación entre directivos con más de dos décadas de experiencia y los resultados en los exámenes de aprovechamiento era alta. En consecuencia, donde había malos resultados, era necesario nombrar a una directora o director longevo en la función. A los reformadores les es común confundir la correlación con la causalidad, sin tomar en consideración el impacto de las falacias que con frecuencia asumen. ¿De esto se sigue que es intrascendente la función de quien dirige el centro escolar? De ninguna manera, pero ocurre en combinación con otras determinaciones: de no atenderlas, la estrategia de mejorar el aprendizaje guiado por esa correlación no rendirá frutos.

Otra, que goza de muy buena salud, se basa en que el aprendizaje es directamente proporcional a la calidad de quien tenga a su cargo la función docente en un momento específico. ¿Cómo se determina la calidad del factor que se considera necesario y suficiente? Con un examen estandarizado, en coherencia con la homogeneidad asumida antes. Si se hace una lista de prelación de mayor a menor calificación obtenida, y a los que tienen mejores notas se les otorga el derecho de elegir la escuela donde trabajarán, esta decisión se orienta, casi siempre, por preferir escuelas ubicadas en regiones prósperas. La profecía autocumplida está lista para ocurrir: en efecto, las y los mejores calificados logran que su grupo obtenga resultados superiores a quienes tuvieron notas bajas. Mas sucede que a las escuelas a las que pueden llegar las personas con menor puntaje, son las que se encuentran en contextos menos favorecidos; entonces, la profecía vuelve a apoyar el supuesto: sus grupos tienden a tener peores resultados que sus contrapartes. Se pasa por alto el peso del contexto social en el aprendizaje, y toda la fuerza causal se atribuye al lugar en la prelación de resultados en el examen discriminador de buenas y malas preparaciones que tienen profesores y profesoras.

Lo interesante es que, frente a la opinión pública, la explicación unicausal resulta atractiva, fácilmente comunicable y hasta cierto punto obvia, y la política es apoyada sin reservas. Tal forma de pensar la muestra, con honradez intelectual y claridad expositiva, Ravitch (2010).⁵

Apresuramiento, uniformidad en la mirada sobre el espacio educativo y la simplificación inescapable a una concepción de la causalidad inadecuada, subyacen a los proyectos de RE. No es extraño, entonces, el diseño de estrategias que prevean la posibilidad de ser medibles los resultados en un tiempo breve, cuestión que ignora una verdad sólida: “Si no podemos medir lo que es valioso, acabaremos por valorar solo lo que es medible” (Birnbaum, 2000: 131).

En el desarrollo de los procesos educativos hay una serie de aspectos que se resisten a la forma más limitada de la medición: la asignación de puntajes, calificaciones o la ubicación en un estrato al que se imputa un grado variable de calidad. Resultan ser cruciales, pero requieren un proceso de observación detenido y adecuado. Y llevan tiempo pues implican procesos complejos… Se opta, entonces, por reiterar una verdad a medias: “Lo que no se mide no se puede mejorar”. ¿Por qué a medias, es decir, por qué no basta? Porque no hay consciencia de que lo que se mide mal, seguro empeorará.

Imitar procesos que han resultado eficaces en otros países tampoco es raro: si se ha puesto de moda, en el mundo, tal o cual tendencia, adoptarla sin el menor matiz crítico conduce al equívoco. Y eso sucede con el tema que tratamos.

En un breve repaso, basta tomar en cuenta la intrincada red de relaciones, deudas y los (malos) usos y (peores) costumbres cristalizadas y equilibrios, precarios en ocasiones, variables pero continuos, que existen en (y entre) las burocracias de la Secretaría de Educación Pública y sus homólogas estatales, y las del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y sus decenas de secciones, institucionales o disidentes.

Para los artífices de las RE desanudar estos vínculos de larga data es cuestión de voluntad y ejercicio del poder que, por formal en su tenencia, se considera inmediato en sus efectos. La metáfora del elefante reumático, acuñado por Reyes Heroles como descripción de la red de relaciones en las burocracias educativas derivado de su experiencia como secretario de Educación, para referirse a la SEP, parece superable.

El SNTE sabe acomodarse a toda propuesta. Las burocracias gubernamentales, las que saben cómo operar el sistema, no tienen empacho en decir que sí a cuanta propuesta procede de los altos mandos: es que en las relaciones cotidianas, el control lo tienen ellas, en el contexto de un pacto corporativo de viejo cuño; más aún, originario, con el SNTE.

La enmarañada estructura oficial y laboral soporta toda propuesta de cambio: mientras controlen los recursos, las cuotas, la distribución de prestaciones y otros bienes, no hay problema: el discurso pasa por encima de las prácticas, sin que su impacto modifique lo establecido y funcional, aunque en efecto no sea deseable en aras de un cambio.

Quizá una de las ilusiones más fuertes con las que se impulsan las RE consiste en concebir que las y los docentes son seres de plastilina, maleables del todo según lo que indiquen los funcionarios. La pretensión de las posibilidades de modificación de las cosas supone que cientos de miles de personas, formados de cierta manera, con años de experiencia orientados por una lógica específica, a la que han enriquecido o empobrecido con su práctica, puede ser modificada, pronto, con instrucciones y cursos intensivos.

Se supone no sólo que cada docente, sino también quienes tienen cargos directivos en las escuelas, zonas y secciones, así como los cuerpos docentes en cada centro escolar, obedecerán de inmediato y, con base en intervenciones precisas, variarán su quehacer cotidiano.

Y es el tiempo para trabajar en las aulas el más valioso y escaso de los recursos para el proceso de aprendizaje, e incluso las temporalidades son variables, como ha insistido la doctora Elsie Rockwell (2018).

Hay, sin falta, una actitud reiterada: las y los docentes, sus colectivos escolares y, por supuesto, el alumnado y sus familias, no tienen voz. Son tratados como infantes (infantería que obedece las instrucciones de los oficiales, como en el ejército).

Los reformadores escuchan con atención a expertos, nacionales e internacionales, organizaciones que pretenden dirigir -y sacar provecho económico, político e ideológico- de la educación en los países, pero son sordos a la palabra de los actores escolares: para ellos, son maleables y mudos, sospechosos de entrada, incapaces de pensar y proponer. Son parte del problema, no socios en el intento de solución y avance. No hay aprecio por esas personas que conocen sus escuelas y entornos.

En síntesis, los reformadores sexenales de un país reducido en su diversidad, que se ven impelidos a simplificar los problemas y las soluciones, requieren modificar las concepciones que sirven de guía a la actividad docente cotidiana sin escuchar sus voces. ¿Para qué? Es incompatible con los planes reformistas que llevan la prisa de los resultados medibles.

Sería ingenuo pensar que nada más hay fallas como las expuestas. Si bien las RE tienen un discurso orientado a la mejora en las condiciones para el aprendizaje, es menester cerrar esta sección advirtiendo que los que pretenden, desde el poder, reformar las cosas pueden ser vistos como ingenuos en lo educativo, pero no carentes de intenciones en el ámbito político.

Hay con frecuencia, en las RE, una intención no expresa en su narrativa: las élites políticas, económicas y educativas encubren, en las intenciones manifiestas en torno a lo educativo, otros objetivos de naturaleza política, económica e ideológica: control social, intervención electoral, equilibrio de poderes (SEP-SNTE), cambios laborales aunque sean contrarios al respeto por los derechos de los trabajadores; también incrementar la privatización como hecho y lógica dominante, construir hegemonía y sentido común compartido por la opinión pública y la ciudadanía o, sin que sea exhaustiva la lista de las racionalidades antedichas, también se orientan a conseguir, y no pocas veces, la paz en el sentido de reducir el conflicto. Para decirlo en pocas palabras: no hay que despreciar el uso del discurso educativo como cobertura a las acciones del poder, y los poderes fácticos, con otros fines.

Entre 2012 y 2018, en el sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, las tres principales fuerzas políticas partidarias en ese momento -Revolucionario Institucional (PRI), Acción Nacional (PAN) y de la Revolución Democrática (PRD)- y otros que se adhirieron pero con peso menor en las preferencias del electorado, junto con sectores amplios del empresariado y el conjun to de los medios de comunicación -salvo pocas excepciones- llevaron a cabo una serie de “reformas estructurales” que, como lo expresaban, no estaban orientadas a administrar al país, sino a transformarlo. La primera en el orden temporal, y la aludida como primera en el orden de importancia, fue la educativa.

De acuerdo con las falacias que hemos expuesto antes, repasemos lo que esta RE propuso, para poner en correspondencia la crítica general con este ejemplo, uno de los más ambiciosos de los que se tenga memoria.

Todo intento de RE ha de expresar, de una manera clara, cuál es el problema por atender, que suele preludiar los pasos a seguir. En este caso fue:

El problema. Los malos resultados en pruebas estandarizadas, calificados como catástrofe, fracaso, caos en la conducción del sistema reflejada en las malas notas en los exámenes, sobre todo PISA.

La temporalidad. Para enmendar este escollo se estimó que en el sexenio no se resolverían todos los problemas, pero sí el central y habría resultados palpables.

El espacio de referencia. Derivó de una noción homogeneizadora del SEM: no se tomó en cuenta la diversidad de contextos ni escolares ni socioculturales, y se soslayó -no fue parte del problema- la falta de equidad, lo que remite a un tipo de problema que subyace a toda cuestión educativa: la catástrofe en los resultados, deviene de una situación más honda: refleja el fracaso de la distribución del ingreso que conduce a una situación de inequidad social en que se inscribe la acción educativa.

La causalidad. El diagnóstico del gobierno fue simple: la problemática deriva de un solo factor: de la (mala o pésima) preparación y la labor del magisterio. Ergo, dejado a un lado el principio de la causalidad como mecanismo multifactorial, se elige un responsable al que se culpa: el magisterio fue acusado, acosado, tratado como infantes (carentes de palabra y de la certidumbre del cumplimiento de su palabra) y objetos a reformar, no sujetos activos en el cambio.

El olvido de la inequidad. Unos cuantos rasgos bastan para considerar que la acción del magisterio -sin duda mejorable siempre- opera en condiciones de inequidad muy fuertes.

En los párrafos siguientes abordamos de manera escueta pero precisa la condición y nivel de analfabetismo que estaba presente en México en 2014, de acuerdo con un informe publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE, 2014) en torno al derecho a la educación.

En el nivel nacional, la población analfabeta en el segmento entre 15 años o más es de 5.5%. Pero si se es hablante de lengua indígena este indicador sube a 23%, mientras quienes no tienen esa característica lo reducen: 4.2 por ciento.

Si se distingue la distribución de la población por el tipo de marginación en la que viven, vuelven a variar los resultados en este indicador: con marginación baja: 2.8%; si se ubican en zonas con marginación media: 9.2%, pero si el nivel de marginación es alto, la cifra asciende a 10.4 por ciento.

Si la jefa o el jefe del hogar no cuenta con escolaridad, sus vástagos tendrán condición de analfabetas en una proporción que rebasa a un tercio: 35.5%; con educación básica completa, 1.15%; si se cuenta con la educación obligatoria terminada, el valor se reduce al 0.5%, y con educación superior, es ínfima: 0.3 por ciento.

En cuanto al promedio de escolaridad, ubicado en 9.2 años (secundaria terminada) para la población en su conjunto, es ilustrativo observar las variaciones por quintiles de ingreso, pues son muy agudas: en el primero, el más bajo, 6.6 años (primaria concluida: tres años menos que el valor nacional); en el segundo, 7.9 años; en el tercero, 8.7 (casi secundaria); en el cuarto, 9.7, muy cerca del promedio nacional, pero en el quinto llegan a la media superior concluida: 12.2 años.

Con ese mismo indicador, pero tomando el dato del tipo de pobreza en que se encuentra la población, si es extrema, 5.2 años (primaria incompleta); moderada: 7.7 años, y sin pobreza, de nuevo, hasta la media superior: 12.2 años.

¿No juega, y de manera importante, la desigualdad de condiciones de contexto? Por supuesto que sí, y mucho más que la acción directa del profesorado. ¿Cuál es el problema para los reformadores? En seis años, y para que haya resultados mostrables ante la sociedad, se hace abstracción de ello, reduciendo a una causa el problema, sin apreciar que, al menos, la dimen sión de la desigualdad y la pobreza tienen un impacto fortísimo en la variabilidad de los aprendizajes. Pero no hay tiempo…

Así expresada la causa, se sigue una cadena de pasos lógicos, aunque no adecuados si se tiene una concepción culta de la causalidad y la complejidad del asunto educativo nacional:

Simplificado el problema, acusados los y las integrantes del magisterio de ser la causa de los malos educativos, hay un remedio infalible: la evaluación.

En síntesis, estuvimos ante una propuesta en la que:

El problema es muy simple.

Aunque se decía que era una RE, el Nuevo Modelo Educativo fue puesto en marcha en 2017 (a un año escaso del término de la administración). ¿Tiene alguna lógica hacer primero la evaluación y luego el Modelo Educativo?

El Nuevo Modelo Educativo se basó en una aparente novedad: “aprender a aprender”. Y se capacitó al magisterio, en plazos intensivos de semanas, para que adoptara este modelo.

Por otra parte, las burocracias oficiales y sindicales no tuvieron empacho en aceptar todas estas condiciones, incluso para el SNTE fue soportable la pérdida de los derechos laborales adquiridos por cientos de miles de profesoras y profesores, así como aceptar que los nuevos contratos tuvieran condiciones de precariedad permanentes.

Si ya señalamos que las RE, además de todos los problemas mencionados, y que la de El Pacto los cumple, la manera de asegurar que no tendría reversa fue incorporando, al artículo 3º de la Constitución aspectos laborales, administrativos y hasta propios de decretos secretariales. ¿Por qué? Con el fin de impedir que se cambiaran sus bases, dado que para un cambio en la Constitución se requieren dos tercios de los votos en el Poder Legislativo, mientras que, para la aprobación de una Ley, basta la mayoría simple (50% más uno).

¿Contaban con los votos para conseguirlo? Por supuesto: los tres partidos, y sus satélites, controlaban más del 90% de los votos en ambas cámaras. Y en semanas todo fue aprobado, incluyendo las leyes secundarias que derivaron de la reforma constitucional.

Si se revisan las reformas al Artículo 3 de la Constitución, a partir de 1917, hay un antes y un después de la RE de El Pacto, simplemente contando las palabras que el texto constitucional tiene, y el tipo de contenido que expresa:

Gráfica 1 Fuente: elaboración propia con base en el Diario Oficial de la Federación (DOF, 1934, 1946, 1980, 1992, 1993, 2002, 2011, 2012, 2013, 2016).

El incremento del contenido del Artículo 3 entre 2012 y 2013, medido en palabras, equivale a 213% o a multiplicarlo por 3.13. Pero, quizá, lo más importante, es que, del total del texto, 62% corresponde a cuestiones laborales y administrativas, y sólo 38% a la exposición de valores, característica y rasgos del rumbo educativo.

Al llegar a la presidencia el licenciado Andrés Manuel López Obrador y enarbolar su propuesta de una Cuarta Transformación, era esperable que se propusiera una RE de relieve semejante al discurso que anticipa que su gestión será recordada en la historia en lugares semejantes a la Independencia, la Reforma y la Revolución. No fue así.

Su primera reforma también fue la educativa, al inicio de su mandato, pero fue pragmática no programática: eliminó el impacto de la evaluación en la permanencia en el empleo y la precarización de las condiciones laborales del magisterio, cuestión que es un acierto, pero en lo demás tan sólo modificó los nombres de las instancias contenidas en la reforma previa, y modificó el estatus autónomo de la que sustituyó al INEE, ahora llamada Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), y dejó sin cambios, más que nominales, al Servicio Profesional Docente (SPD): ahora es la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (Usicamm). Más de lo mismo.

Incluyó, incluso, más texto -por ejemplo, hasta una especie de retícula de materias de las que destaca la música-, por lo que se puede afirmar que conservó la estructura, el telar, de la anterior y sólo modificó algunos hilos.

Por lo tanto, derivado de su pragmatismo y al no incluir a la educación como parte de las prioridades de su gobierno, la renovación del partido en el poder continuó con la tradición de RE de corto plazo con cambios relevantes, sí, pero sin modificar de fondo la manera de concebir el horizonte educativo nacional, salvo la mención a la Nueva Escuela Mexicana, que se ha quedado, como contenido, en algunos rasgos aislados que, en el momento de escribir estas cuartillas, se está procesando, al menos en cuanto a los campos de aprendizaje y los materiales educativos, en asambleas.

Posteriormente, la pandemia derivada del COVID-19 impidió poner en marcha, aunque fuese de manera un poco más precisa, la idea de la Nueva Escuela Mexicana; sin embargo, la gestión de la educación a distancia careció de una propuesta pedagógica y se centró, aunque el discurso sea contrario, a introducir en los hogares el virus de la mala educación: la tarea que atarea, y ataranta, salvo excepciones muy importantes, pero no conducidas ni apoyadas por la autoridad, a cargo de colectivos docentes en relación con las familias.

Con estas consideraciones, terminamos la puesta en correspondencia de las fallas constitutivas de las RE del Pacto por México, de manera detallada, y otra que, con enmiendas importantes, pero sin visión de largo plazo, insiste en los yerros advertidos.

Resta, para terminar este análisis, esbozar una propuesta (del todo inicial y abierta a la crítica y su eventual enriquecimiento) de otra forma de hacer las cosas en esta dimensión de la vida social en el país.⁶

Un paso necesario, en aras de encontrar alternativas a lo que sucede y ha acontecido, es romper con las limitaciones temporales; con la reducción de la complejidad y diversidad del país, es decir, no dar continuidad a su perspectiva espacial; eludir la confusión entre correlación y causalidad, resistir la tentación a la unicausalidad y, por ende, engarzar factores no aislables unos de otros dado que interactúan entre sí de manera irremediable; no despreciar la resistencia inevitable a cualquier cambio de las burocracias oficiales y sindicales, ni las percepciones educativas de la diversidad de comunidades en torno a las escuelas… en otras palabras, tomar la crítica a las RE sexenales como guía de lo que no habría que repetir.

Esto implicaría:

Lograr alternativas de políticas públicas de Estado, dado que las que son relativas a cada gobierno y pretenden resolver “el (único) problema educativo nacional” están condenadas a reiterar la historia previa.

De este modo, salvando muchos escollos y generando otros pasos que se escapan a la imaginación y conocimiento específico de quienes escribimos estas notas, en 2050 habrá otra estructura educativa conformada por diversos modelos consistentes con nivel de descentralización decidido, otra forma de organización del sistema coherente con sus modalidades y diferenciación, que cubra, de manera eficaz, las regulaciones laborales, administrativas y los derechos que en materia de trabajo sean adecuados para un trabajo no precario por parte del magisterio, y un sistema de becas que garanticen a las y los estudiantes para el ejercicio de la docencia, la posibilidad de dedicarse a los estudios asegurando, a su vez, la disposición y accesibilidad de los medios materiales necesarios.

¿Qué se requiere, al menos de manera inicial, para transitar por caminos semejantes? Insistimos que éste es, con toda consciencia, un bosquejo incompleto de propuestas que habría que enriquecer y criticar mucho para lograr un proceso factible y de fondo. La única virtud -si se puede decir así- que reclama es que su elaboración partió de pensar de otra manera, dado que es insensato, como se dice que expresó Einstein, seguir haciendo lo mismo y esperar otros resultados.

Lo que se requiere es, a nuestro juicio:

La construcción de un horizonte educativo incluyente.

¿Es posible un camino así? No lo sabemos. De lo que estamos seguros es que, de no pensar de otra manera las cuestiones educativas, lo crucial se dejará de lado.

En síntesis, para que el aprendizaje a fondo sea patrimonio común, a través de una pedagogía crítica que logre enriquecer el conocimiento en serio y permita el desarrollo del talento de millones, es urgente dejar de realizar política pública educativa con reformas limitadas, que suelen quedar sólo en discursos.

Es preciso que las autoridades, el magisterio, los estudiosos y la sociedad involucrada se bajen del tranvía inexistente, dejemos de elaborar ilusiones, para enfrentar, de una vez por todas, una realidad muy compleja. Tengamos paciencia sin dejar de trabajar de manera intensa.