Además de conformar y aterrizar el currículum oculto, los maestros actúan en un entorno supervisado por reglas que no se ciñen únicamente al campo didáctico, sino al administrativo. Esto significa que los docentes brindan un servicio público derivado de un derecho social, lo cual los transforma en los ejecutores de la política educativa. En la literatura sobre administración pública, se ha llevado a cabo un esfuerzo constante por conceptualizar el trabajo que realizan las funcionarias y los funcionarios, quienes, como el magisterio, están a cargo de atender directamente a la ciudadanía, pero también deben ser conscientes de lo que esta posición implica. Una de las aproximaciones más socorridas para ello es el concepto de burocracia a nivel de calle (BAC), definido por Michael Lipsky (1969) con base en tres condiciones:

El burócrata de nivel de calle interactúa frecuentemente con la ciudadanía.

A estas condiciones habría que añadir una cuarta: el trabajo se enmarca en un servicio público. En el caso de México, alrededor de 90% de las docentes y los docentes cumplen estas cuatro condiciones. En su trabajo seminal, Lipsky pensó en los maestros como el arquetipo de esta categoría, junto con los policías y jueces en las cortes de apelaciones estadounidenses.

El quid de la utilización de esta categoría es su relevancia para analizar los procesos de reforma a partir de la perspectiva de quienes son responsables de su última y más importante fase: la implementación diaria en la atención a la ciudadanía. La evidencia reciente señala que el entendimiento, la preparación y las creencias de la burocracia a nivel de calle sobre una política pública tienen más peso en su ejecución efectiva que la intervención de políticos, políticas o gerentes (May y Winter, 2009). Como dicen Hall y Hampden-Thompson, en última instancia, las acciones y rutinas de las BAC se convierten en las políticas públicas implementadas (2022). En el caso de las maestras y los maestros, el currículo oculto podría también entenderse como el resultado de estas acciones y rutinas.

El proceso de implementación de grandes reformas, como las del sector educativo, implica cambios en ámbitos que trascienden lo administrativo. En este caso, también es relevante que, como burocracia a nivel de calle, los docentes cuenten con un entorno que oriente el proceso de ajuste de repertorios y prácticas pedagógicas y didácticas. Aunque en el desempeño de su función, maestras y maestros tienen un alto nivel de discrecionalidad, su agencia está profundamente interrelacionada con las estructuras y culturas de las que forman parte, tanto en la escuela como fuera de ella (Datnow, 2020).

La valoración que hacen docentes y directivos respecto a la NEM atraviesa categorías analíticas relacionadas directamente con su implementación, como el nivel de conocimiento, que sustenta el proceso de sensemaking de las reformas educativas (Schmidt y Datnow, 2005), el nivel de preparación y la evaluación global de la reforma curricular expresada como el nivel de satisfacción (Austin y Roegman, 2021). Estos tres factores constituyen un andamiaje conceptual minimalista que, no obstante, permite medir la respuesta a una reforma profunda como la NEM en términos tanto emocionales como racionales.

Por ello, el primer punto de inflexión de esta investigación fue diseñar un instrumento que permitiese representar algunas dimensiones de la experiencia de las agentes y los agentes del sistema educativo en términos de su pertinencia, valoración y apropiación, sintetizadas en reactivos de conocimiento, preparación y satisfacción. En las secciones subsecuentes se presentan los reactivos relevantes para este documento.

El instrumento fue aplicado a trabajadoras y trabajadores del sistema educativo de Sinaloa, Jalisco, Michoacán y Yucatán e hizo posible plantear nueve pruebas de hipótesis. Éstas están orientadas a responder dos preguntas: ¿quién manifiesta conocer y estar más preparado(a) para implementar la NEM (docentes o directivos)? ¿Quién está más satisfecho con la NEM (docentes o directivos)? A continuación, se presentan las hipótesis planteadas:

H1. Las docentes y los docentes manifestarán tener menor conocimiento sobre la NEM que los directores y las directoras.

La cultura y las estructuras organizacionales que median la instrumentalización de los principios de las reformas suelen tener un carácter normativo. Las categorías que se utilizan para describir los instrumentos de las reformas a menudo son importadas por las burocracias a nivel de calle para evaluarlas, socializarlas o comunicarlas a la ciudadanía en su rol de “representantes institucionales” (Sarangi y Slembrouck, 2014: 67). En el caso de la NEM y los LTG, sus categorías analíticas son relevantes, ya que sustentan las bases para que las docentes y los docentes conozcan y se adapten a la nueva propuesta curricular, a los planes y los programas de estudio, así como a los programas sintéticos.

En este sentido, uno de los principales conceptos es el de apropiación. Éste “transmite un sentido de la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a la vez del carácter coactivo, pero también instrumental de la herencia cultural” (Rockwell, 2005: 29). En este caso, es un proceso para ajustar los elementos del contexto a las experiencias e influencias que reciben los actores educativos.

La necesidad de que los agentes educativos se apropien y comprendan los nuevos cambios y componentes curriculares propició la elaboración de sugerencias por parte de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu, 2023b). No obstante, existe una amplia flexibilidad para que las docentes y los docentes tomen las mejores decisiones con base en la complejidad de sus prácticas educativas (Justo, 2023). La incorporación en la reforma de elementos como autonomía y codiseño abrió la posibilidad de que los colectivos docentes se apropiaran de estas transformaciones adaptándolas a las necesidades del contexto local (Dussel y Acevedo, 2023).

Pese a que la relación del codiseño con la apropiación es un campo de investigación poco analizado, los estudios que se han hecho sobre los modelos de apropiación de reformas educativas de carácter tecnológico sugieren que es posible abordar esta laguna con categorías menos abstractas y más orientadas hacia los objetos, como la facilidad de uso (El-Hamamsy et al., 2022, 2024).

Para explorar si existe divergencia en la apropiación de la NEM entre docentes y personal directivo, se planteó una hipótesis proxy para valorar la facilidad de uso de los LTG:

H10. Los docentes encuentran los LTG menos fáciles de usar que las directoras y los directores.

Otra categoría para el análisis es la pertinencia. De acuerdo con la NEM, es imprescindible que el currículo responda a las necesidades de los estudiantes en los distintos contextos sociales, culturales y económicos en los que se encuentran. En ese sentido, se elaboró un planteamiento curricular que respondiera a la diversidad del profesorado y de sus alumnos (DOF, 2022b). Aunado a lo anterior, se estableció que el perfil de ingreso y egreso en toda la trayectoria educativa, desde la educación básica hasta el nivel superior, fuera pertinente para el desarrollo integral (SEP, 2023).

Vale la pena recordar que este concepto también fue parte de los objetivos prioritarios del Programa Sectorial de Educación 2020-2024, que estableció que la excelencia, la pertinencia y relevancia debían ser garantizados por el sistema educativo nacional. Asimismo, se dispuso que los planes y programas de estudio debían ser acordes a los retos que enfrentan los estudiantes en el siglo XXI para brindarles las habilidades y los conocimientos necesarios para su desarrollo integral. Con base en las consideraciones anteriores, se planteó una undécima hipótesis para evaluar la pertinencia de los LTG a partir de atributos como adecuación, relevancia, significatividad, secuencialidad didáctica y desarrollo de proyectos con la finalidad de distinguir las opiniones de docentes y personal directivo:

H11. Los LTG son peor evaluados en términos de pertinencia por docentes que por directores y directoras.

Finalmente, la hipótesis duodécima define la fuerza con la que las opiniones sobre los LTG se relacionan con la intención de uso de la NEM, que es el primer paso para determinar si los LTG serán un ancla (factor lastre) o una vela (factor habilitante) para la NEM. Dado que originalmente no estaba contemplado hacer inferencia con los datos provistos por el instrumento cuantitativo,³ se tomó la decisión ad hoc de utilizar dos de sus reactivos como variables endógenas (tabla 1). Aunque el enfoque inicial del sondeo de exploración era conocer percepciones, el análisis en este artículo presta especial atención a variables que implican una posible orientación comportamental:

Tabla 1

Constructo	Código de reactivo	Reactivo
Intención de implementación de la NEM	nem_gen1	Con respecto a la NEM, seleccione la opción con la que más se identifica. Opciones: 1: Seguiré trabajando como antes, 2: Lo implementaré, pero prefiero el modelo anterior, 3: Lo implementaré, pero con ajustes y 4: Implementaré la NEM o la estoy implementando.
Intención de frecuencia de uso de los nLTG	ltg_gen3	¿Con qué frecuencia planea usar los nuevos libros de texto gratuitos? Escala que va de 1 a 5 donde 1 representa “Nunca” y 5 representa “Siempre”.

Fuente: elaboración propia con base en el cuestionario aplicado a agentes educativos escolares.

De tal forma, la hipótesis duodécima queda así:

H12. Tanto la facilidad de uso de los LTG como su pertinencia están significativamente correlacionados con la intención de implementación de la NEM.

Las primeras nueve hipótesis sobre el conocimiento, la preparación y la satisfacción de docentes y directivos en relación con la NEM fueron probadas mediante el estadístico U. Los resultados se muestran en la tabla 4.

El análisis de las modas y las medias permitió observar que el personal directivo muestra un mayor nivel de satisfacción respecto a la NEM en los nueve reactivos. La aplicación de la prueba de hipótesis con el estadístico de U de Wilcoxon-Mann-Whitney permite observar si esta distancia en la satisfacción es estadísticamente significativa. De acuerdo con la tabla 4, las hipótesis uno, dos, cinco, seis y ocho sí lo son, es decir, los docentes manifiestan conocer menos y estar menos preparados para la NEM que los directivos, así como estar menos satisfechos en tres dimensiones: la asesoría y el acompañamiento de la autoridad educativa; la asesoría y el acompañamiento de la autoridad superior inmediata; y la propuesta de usar los programas sintéticos como base para los programas analíticos.

Tabla 4

Hipótesis	Pregunta	U de Wilcoxon-Mann-Whitney	Valor p	¿Quién tiene la opinión más favorable?
H1	¿Qué tanto considera que conoce la NEM?	49,249	0.00	Directores(as)
H2	Hasta el momento, ¿qué tan preparado(a) se siente para implementar la NEM?	48,270	0.00	Directores(as)
H3	¿Qué tan satisfecho(a) está con los siguientes aspectos de la implementación de la NEM? [La claridad y la consistencia de la información recibida] (nem_satis1)	56,624	0.17	Directores(as)
H4	¿Qué tan satisfecho(a) está con los siguientes aspectos de la implementación de la NEM? [La carga de trabajo que se le ha pedido] (nem_satis2)	56,382	0.15	Directores(as)
H5	¿Qué tan satisfecho(a) está con los siguientes aspectos de la implementación de la NEM? [La asesoría y el acompañamiento por parte de la autoridad educativa (SEP)] (nem_satis3)	54,343	0.03	Directores(as)
H6	¿Qué tan satisfecho(a) está con los siguientes aspectos de la implementación de la NEM? [La asesoría y el acompañamiento por parte de la autoridad escolar (jefe inmediato superior)] (nem_satis4)	49,351	0.00	Directores(as)
H7	¿Qué tan satisfecho(a) está con los siguientes aspectos de la implementación de la NEM? [El monitoreo por parte de la autoridad educativa] (nem_satis5)	55,653	0.09	Directores(as)
H8	¿Qué tan satisfecho(a) está con los siguientes aspectos de la implementación de la NEM? [La propuesta de los programas sintéticos como base para los analíticos] (nem_satis6)	54,591	0.03	Directores(as)
H9	¿Qué tan satisfecho(a) está con los siguientes aspectos de la implementación de la NEM? [La preparación recibida en el tema de autonomía] (nem_satis7)	55,407	0.07	Directores(as)

Fuente: elaboración propia a partir de la realización de pruebas Wilcoxon-Mann-Whitney en R Studio (Posit-Rstudio Team, 2024) con base en los resultados de la encuesta aplicada a agentes educativos escolares.

Por otra parte, como se explica en las tablas 5 y 6, las hipótesis 10 y 11 fueron puestas a prueba con una combinación lineal de cinco ítems sobre la facilidad de uso y la pertinencia de los LTG:

Tabla 5

Código de reactivo	Reactivo
ltg_op17	En relación con la organización de los contenidos de los nuevos libros de texto gratuitos, ¿qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones? [Facilitan el trabajo docente]
ltg_op18	En relación con la organización de los contenidos de los nuevos libros de texto gratuitos, ¿qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones? [Es necesario conocer planes de estudio anteriores para entender las secuencias didácticas]
ltg_op19	En relación con la organización de los contenidos de los nuevos libros de texto gratuitos, ¿qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones? [Facilitan la enseñanza de las matemáticas]
ltg_op20	En relación con la organización de los contenidos de los nuevos libros de texto gratuitos, ¿qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones? [Facilitan la enseñanza de lenguaje y comunicación]
ltg_op21	En relación con la organización de los contenidos de los nuevos libros de texto gratuitos, ¿qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones? [Facilitan la enseñanza de las ciencias]

Fuente: elaboración propia con base en el cuestionario aplicado a figuras educativas escolares.

Tabla 6

Código de reactivo	Reactivo
ltg_op1	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los nuevos libros de texto gratuitos? [Los contenidos son adecuados para el grado escolar]
ltg_op2	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los nuevos libros de texto gratuitos? [Los contenidos son relevantes y significativos para sus estudiantes]
ltg_op3	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los nuevos libros de texto gratuitos? [Los contenidos promueven la inclusión]
ltg_op4	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los nuevos libros de texto gratuitos? [Las secuencias didácticas facilitan la construcción del aprendizaje]
ltg_op5	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los nuevos libros de texto gratuitos? [Los proyectos son de fácil desarrollo]

Fuente: elaboración propia con base en el cuestionario aplicado a figuras educativas escolares.

Se consideró usar la t de Student para realizar la prueba de las hipótesis 10 y 11 en función de que se recodificaron dos variables como una combinación lineal de otras diez. Los resultados se muestran en la tabla 7, con los cuales no solamente se comprueba que las docentes y los docentes tienen una evaluación más negativa de los LTG como libros de texto y que les parecen menos fáciles de usar, sino que esta percepción es estadísticamente significativa.

Tabla 7

Hipótesis	Concepto	t de Student	Valor p	¿Quién tiene la opinión más favorable?
H10	Facilidad de uso	2.4751	0.01	Directores(as)
H11	Opinión de las características generales de los LTG	3.5288	0.00	Directores(as)

Fuente: elaboración propia con base en el cálculo de t de Student para comparación de medias en R Studio (Posit-Rstudio Team, 2024) a partir del cuestionario aplicado a figuras educativas escolares.

Finalmente, la hipótesis 12 fue puesta a prueba mediante una regresión logística ordenada de probabilidades proporcionales. Los resultados se presentan en las tablas 8 y 9.

Tabla 8

Constructo	Coeficiente	exp(Coefs)	Error estándar	Valor t
Facilidad de uso de los LTG	0.33	1.389108	0.11	3.02
Pertinencia de los LTG	0.64	1.892255	0.10	6.18

Fuente: elaboración propia con base en el cálculo del logit ordenado en R Studio (Posit-Rstudio Team, 2024) a partir del cuestionario aplicado a figuras educativas escolares.

Tabla 9

Interceptos	Coeficiente	Error estándar	Valor t
1|2	-1.07	0.35	-3.07
2|3	1.26	0.28	4.50
3|4	3.48	0.30	11.48

Fuente: elaboración propia con base en el cálculo del logit ordenado en R Studio (Posit-Rstudio Team, 2024) a partir del cuestionario aplicado a figuras educativas escolares.

Como muestran los resultados del logit, valorar como pertinentes los LTG puede incrementar la probabilidad de intención de implementación de la NEM hasta en 89.22%, mientras que la facilidad de uso de los LTG puede incrementar esta probabilidad en 38.91%. Llama la atención que la relación es más pronunciada cuando se produce un cambio entre “Lo implementaré, pero con ajustes” a “Implementaré la NEM o la estoy implementando”, así como el hecho de que parece haber una modesta correlación negativa entre la valoración de los LTG y el paso del nivel “Seguiré trabajando como antes” al de “Lo implementaré, pero prefiero el modelo anterior”.

La presentación del instrumento en escalas Likert impone ciertas restricciones para el análisis inferencial, tales como la falta de significado de los momentos de la distribución normal, la posible asimetría en las distancias entre opciones y la baja granularidad de los datos obtenidos. Esto no sólo se traduce en sesgos de estimación, sino también en distorsiones adicionales entre el modelo conceptual y los resultados en la muestra, efecto que se ve exacerbado al usar un gran número de ítems. En el caso del instrumento empleado en esta investigación, no fue posible consultar a expertas o expertos para la validación de las escalas, debido a que se trata de un enfoque heterodoxo que involucra múltiples disciplinas. La validación interna de las escalas de los reactivos se evaluó visualmente con histogramas, lo que reveló cierto grado de asimetría que, si bien no se espera en las escalas Likert, habría permitido supuestos de análisis más flexibles.

Con el propósito de acotar estas limitaciones y estudiar la dimensionalidad del conjunto de datos, se llevó a cabo un breve ejercicio para generar un modelo de ecuaciones estructurales con dos objetivos: representar las relaciones más significativas del conjunto de datos y evaluar el ajuste de los ítems a través de un número reducido de variables latentes a fin de proponer un modelo inductivo alternativo al modelo deductivo presentado. La tabla 10 muestra los cinco modelos que se evaluaron.

Se probaron diferentes acercamientos para la creación del sistema. El primer modelo (modelo 71) fue construido a partir de la exploración de dos regresiones lineales y la exploración de las covarianzas bajo el supuesto de que una medición discreta enmascara una distribución continua latente (Owuor, 2001; Winship y Mare, 1984). El segundo modelo (modelo 51) se elaboró mediante la reorganización conceptual del modelo 71. El modelo 72 es el modelo 71 modificado con seis restricciones incluidas a partir del índice de modificación. El modelo 61 es el modelo 71 con una pequeña corrección enfocada en un ítem. El modelo 62, el de mejor ajuste, fue construido a partir de dos procesos.

A fin de evitar errores graves de transformación debido a una mala representación de la función continua latente por la función escalonada que generan los ítems Likert (Coenders y Saris, 1995), y con base en la literatura reciente sobre errores de estimación y generación de parámetros insesgados en el análisis exploratorio y confirmatorio de factores (Choi et al., 2010; Emanuelsson, 2021; Kiwanuka et al., 2022), se decidió analizar la relación entre las variables endógenas y las variables exógenas mediante una matriz de correlaciones policóricas. Se complementó este análisis con un estudio de todas las correlaciones policóricas del conjunto de datos calculadas individualmente. Derivado de ello, el modelo 62 quedó conformado por las 21 variables exógenas más correlacionadas con las endógenas (14 para la NEM y 7 para los LTG) y las dos variables endógenas.

Tabla 10

MODELO	RMSEA	SRMR	x2 p-val	CFI	TLI
Modelo 71	0.077	0.055	0.000	0.956	0.925
Modelo 51	0.096	0.175	0.000	0.924	0.885
Modelo 72	0.059	0.037	0.000	0.977	0.956
Modelo 61	0.062	0.038	0.000	0.976	0.958
Modelo 62	0.047	0.022	0.000	0.982	0.978

Fuente: elaboración propia con base en el cálculo en R Studio (Posit-Rstudio Team, 2024) de los parámetros de ajuste de los modelos propuestos a partir de la encuesta aplicada a figuras educativas escolares.

El segundo proceso consistió en visualizar y estudiar las seis variables latentes presentes en el modelo depurado con el modelo de ecuaciones estructurales bajo el supuesto de que las variables latentes son funciones intermedias que ajustan la matriz de covarianzas de las variables observadas (Bollen, 1989, 2002; Borsboom, 2008). Al tratarse de una colección de ítems simétricos, sin normalidad multivariada (estadístico de Henze-Zirkler = 18.26, valor p = 0) y altamente correlacionados, se ajustó el modelo 62 mediante el método de mínimos cuadrados no ponderados a través de una matriz policórica nativa y con una rotación PROMAX. Se eligió este método porque demostró el mismo desempeño que la estimación por máxima verosimilitud y por sus propiedades para reducir el error tipo I (Morata et al., 2015; Morata y Holgado-Tello, 2013). También se restringió el modelo con 10 covarianzas considerando la inspección del índice de modificación, así como con tres regresiones (dos características y una cruzada). En la tabla 11 aparece cómo quedó integrado el modelo 62.

Tabla 11

Nueva Escuela Mexicana
Constructo propuesto	Variable latente	Código de reactivo	Reactivo	Asignación en el modelo
Promoción de aprendizajes fundamentales	φ1	nem_op20	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Permite asegurar que los estudiantes de diferentes contextos tendrán un nivel similar de conocimientos básicos]	x1
		nem_op22	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Facilita el aprendizaje de la lectoescritura]	x2
		nem_op24	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Facilita el desarrollo del pensamiento lógico y las capacidades analíticas]	x3
		nem_op23	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Facilita el aprendizaje de las ciencias]	x4
		nem_op21	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Facilita el aprendizaje de las matemáticas]	x5
		nem_op25	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Facilita el desarrollo de habilidades socioemocionales de los estudiantes]	x6
		nem_op26	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Brinda mayores herramientas para la inclusión de las estudiantes y los estudiantes]	x7
Modelo teórico y de organización	φ2	nem_op3	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre las características de la NEM? [La organización por campos formativos facilita el aprendizaje más que las disciplinas]	x8
		nem_op1	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre las características de la NEM? [El enfoque que da prioridad a la comunidad es más adecuado que centrarse en la persona]	x9
		nem_op5	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre las características de la NEM? [Su aplicación completa en todos los grados es un punto positivo]	x10
		nem_op4	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre las características de la NEM? [La organización por fases de aprendizaje es preferible a los grados escolares]	x11
Fomento de habilidades para la vida	φ3	nem_op17	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Encuentra sustento práctico en los recursos que ofrece para el aprendizaje]	x12
		nem_op19	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Ofrece bases suficientes para el desarrollo de habilidades blandas en los estudiantes]	x13
		nem_op18	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones relacionadas al aprendizaje en el marco de la NEM? [Ofrece bases suficientes para realizar el trabajo interdisciplinario]	x14
Libros de texto gratuitos
Estructura	φ4	ltg_op4	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los LTG? [Las secuencias didácticas facilitan la construcción del aprendizaje]	X15
		ltg_op6	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los LTG? [Tienen una estructura que facilita su uso]	X16
Calidad del contenido	φ5	ltg_op2	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los LTG? [Los contenidos son relevantes y significativos para sus estudiantes]	x17
		ltg_op1	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los LTG? [Los contenidos son adecuados para el grado escolar]	X18
		ltg_op3	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los LTG? [Los contenidos promueven la inclusión]	x19
Pertinencia	φ6	ltg_op11	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los LTG? [Es posible adaptar los contenidos al contexto de los estudiantes]	x20
		ltg_op9	¿Qué tan de acuerdo está con las siguientes afirmaciones sobre los LTG? [El diseño es agradable y adecuado para la edad de los estudiantes]	x21

Fuente: elaboración propia con base en el cuestionario aplicado a figuras educativas escolares.

El modelo 62 (figura 1) mostró un desempeño ejemplar en cuanto a la aproximación de la matriz de correlaciones poblacional con RMSEA = 0.047 (valor de corte ≤ 0.05), SRMR = 0.022 (≤ 0.05), CFI = 0.982 (≥ 0.95) e Índice de Tucker-Lewis = 0.978 (≥ 0.95).

Figura 1 Fuente: elaboración propia en R Studio (Posit-Rstudio Team, 2024) a partir del análisis de las respuestas del cuestionario.

Por su parte, la segmentación del modelo 62 en un modelo para representar la intención de uso de la NEM y otro para la intención de uso de los LTG se representa en la figura 2.

Figura 2 Fuente: elaboración propia en R Studio (Posit-Rstudio Team, 2024) a partir del análisis de las respuestas del cuestionario.

Los resultados de este análisis permiten sugerir el uso de estas seis categorías para analizar la percepción de la NEM y de los LTG:

En la muestra de este estudio, la NEM es juzgada en función de:

Su potencial para promover aprendizajes fundamentales.